A entrada prematura na escola, com o escopo
de conseguir mais socialização, é algo polemico e insolucionável. Em detrimento
do construído, o aluno sai da fase inicial da etapa I, sem saber colocar a
pasta de dente na escova, e, também, a importância de uma escovação correta!
Destarte, os seus materiais se multiplicam
e se deterioram antes do tempo limite; enquanto a aprendizagem, que é o fator
qualificador, fica restrita ao âmbito da irrelevância. Mesmo assim, sem
merecimentos, recebe aplausos perante a não progressividade instrutiva. Sem
pensar nas consequências desairosas, o sistema impinge a aprovação, e os
mestres obedecem aos trâmites ilícitos das diretrizes educacionais vigentes.
Ingressa, em seguida, no encetamento da
etapa II, portando mais instrumentais no faustoso campo dos recursos, embora o
discente não esteja sendo embasado, de modo suficiente, para receber os
conhecimentos do devir, os quais exigem mais atenção quanto aos díspares graus
de complexidade, discernimento e sensatez.
Em todas as etapas do ensino, os erros vão
se reiterando sistematicamente, como se fossem óbices necessários para
porvindouros entendimentos. Esse tipo de repetição renitente vocaciona a
probabilidade de não colocar, de jeito randômico, ilusões na sânie!...
É supérfluo exarar que essa omissão de
elucidamento teórico não significa, em hipótese alguma, que o assunto esteja
cabalmente à margem dos esforços correntes de pesquisa em aprendizado; nenhum
dos estudos pode evitar essa questão teórica central. No entanto, a relação
entre aprendizado e desenvolvimento permanece -- do ponto de vista metodológico
-- obscura, uma vez que pesquisas concretas sobre o problema dessa relação
fundamental incorporam postulados, premissas e soluções exóticas, numa
tentativa insólita de equacionar parcialmente o imane paradoxo.
O aluno conclui o antigo “Jardim de
Infância” – ostentando o grau de doutor do “ABC”, sem que demonstre aptidões
concernentes aos desideratos consubstanciosos do saber primicial – da mais alta
relevância basilar! Ao contrario, não aparata o conteúdo do pretérito
erudicional, ressumbrando mesmo – sem tardança – uma desproporcionalidade de
materiais solicitados. Entretanto, em sua maioria, não foram manipulados convenientemente,
para que pudessem colaborar no momento da fixação de novos conhecimentos,
sobretudo os que remanesceram à mercê de inusitadas aquisições.
E o aluno, ao terminar a primeira fase do
“Ensino Fundamental”, sente-se fragilizado nestes nossos dias hodiernos, caso
tenha que se submeter a diversas provas atinentes aos conhecimentos adquiridos
em cada área, somatorizando a argamassa das cognosias acumuladas. Mas, se o
capital a ser oferecido superar os prejuízos do sistema educacional, a situação
meramente se reverterá em ampla área do saber, cobrindo, de modo falacioso,
todas as deficiências cronificadas do discente.
Ninguém, no entanto, será capaz de mensurar
e corroborar o numero de vezes em que as aparências especiosas se fizeram
presentes ao longo do processo intrincado: ensino-aprendizagem.
O descompromisso da aprovação gera o não
estudo. E, a partir desse ponto nevrálgico, -- sem muitas hesitações --, vão
surgindo as indisciplinas correlatas -- em ampla extensão -- e em todas as
direções e sentidos vetoriais plausíveis.
Sem amarras, sem disciplinas, sem castigos
e sem cobranças gerais, o sistema de ensino vai esmaecendo a olhos vistos, de
modo paulatino, não oferecendo o caráter da sustentabilidade basilar
imprescindível!...
Por falta de retornos às lições,
parcialmente assimiladas, começa-se a desaprender o que fora aprendido em tempo
recente. E, depois, -- entre os colegas de turma --, há contundências
ribombásticas, como se os estudantes não houvessem participado das numerosas
fases desse estupendo círculo vicioso, no qual a aprendizagem está sendo, cada
vez mais, vilipendiada e tratada na condição conspurcatória de uma
subserviência a toda prova.
Entre mandos e desmandos, as escolas vão
sucumbindo, pois estão atreladas a um sistema pernicioso de ensino – de alta
periculosidade quanto ao ato de ministrá-lo insabiamente. E, desse modo, a
libertinagem é implantada através do escancaro grotesco das diretrizes
educacionais vigorantes.
E, se não houver suspiros, a probabilidade
de ocorrer o trágico-cômico, propendendo para a derivada de limite zero, que é
experimentada pelas circunstâncias excruciantes, as quais, milimetricamente,
estão em percuciente simbiose com os percalços do viver-sofrer!...
A historia natural da operação com signos
exara o seguinte: conquanto o aspecto indireto das operações psicológicas
constitua uma característica essencial dos processos mentais superiores, seria
um grande erro, como já assinalei em relação ao inicio da fala, acreditar que as
operações indiretas surjam como ilação de uma lógica pura. Realmente, não são
forjadas tampouco ressumbradas pela criança na forma de um súbito rasgo de
discernimento e sensatez, ou, nesse caso, de uma adivinhação rápida como um
raio.
A criança não deduz, de forma súbita e
irrevogável, a relação entre o signo e o método de usá-lo. Tampouco ela
desenvolve intuitivamente uma atitude abstrata, originada, por assim dizer,
“das profundezas da mente da própria criança”. Esse ponto de vista metafórico,
segundo o qual esquemas psicológicos inerentes existem anteriormente a qualquer
experiência, induzindo inevitavelmente a uma concepção apriorística das funções
psicológicas com grau de suporte!
Se incluirmos essa historia das funções
psicológicas superiores como um fator de desenvolvimento psicológico,
certamente chegaremos a uma nova concepção sobre o próprio processo geral de
desenvolvimento. Podem-se distinguir, dentre de um processo geral de
desenvolvimento, duas linhas qualitativamente diferentes de desenvolvimento,
diferindo quanto à sua origem um lado, os processos elementares, que são de
origem biológica; de outro, as funções psicológicas superiores, e origem
sócio-cultural. A história do comportamento da criança nasce do entrelaçamento
dessas duas linhas. A história do desenvolvimento das funções psicológicas
superiores seria impossível sem um estudo de sua pré-história, de suas raízes
biológicas e de seu arranjo orgânico. As raízes do desenvolvimento de duas
formas fundamentais, culturais, de comportamento surgem durante a infância: o
uso de instrumentos e a fala humana. Isso, por si só, coloca a infância no
centro da pré-história do desenvolvimento cultural.
A potencialidade para as operações
complexas com signos já existe nos estágios mais prematuros do desenvolvimento
individual. Entretanto, as observações ressudam que entre o encetamento e os
níveis superiores, podem existir muitos sistemas psicológicos de transição. Na
história do comportamento, esses sistemas de transição estão entre o biologicamente
dado e o culturalmente adquirido. Referimo-nos a esse processo como a história
natural do signo. Também, é de bom alvitre exarar que o outro paradigma
experimental, criado para estudar o processo imediato de memorização, nos dá a
ensancha de examinar essa história natural do signo.
Devo mencionar ainda que a adição de
figuras como instrumentos auxiliares à memorização não facilita o processo de
lembranças concernentes a adultos. A causa disso é diretamente oposta às razões
das ineficiências dos instrumentos auxiliares para a mnemônica em crianças
severamente retardadas.
Wilson Cerveira
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